jueves, 15 de febrero de 2018

PARA UNA VALORACIÓN URGENTE DE UN RELATO LITERARIO (I)

1.                Explicación.

Ve mi nieto adolescente una peli o lee un libro (¡!) y, si yo le pregunto “¿Qué te ha parecido?”, estoy seguro de que me responderá una de estas dos cosas: “Bien” o “Un rollo”. No cabe duda de que el chaval realiza una valoración, pero no de urgencia, sino de maximísima urgencia, pues más concisión no cabe. Entre ella y la reseña de un crítico profesional o el estudio o profundo ensayo monográfico de un especialista hay grados. Uno de ellos, muy habitual y relativamente próximo al que representa la situación anterior, es el que consiste en destacar y resumir dos o tres aspectos, momentos, pasajes… que han llamado la atención, o describir y enjuiciar a algún personaje, etc. Ambos enjuiciamientos, el de mi nieto y este, son lo menos que se despacha en materia de valoración de obras; pese a todo, no los deslegitimo, tienen su valor. Frente a ellos, quiero situarme aquí en un nivel algo más exigente y proponer un mecanismo valorativo sencillo, pero que produzca un resultado más rico.
El tipo que voy a describir es el que daré en llamar valoración de urgencia. Me referiré tan solo a los textos literarios de carácter narrativo, aunque el patrón puede aplicarse, mutatis mutandis, a las películas e incluso a obras de teatro. No trata de entrar a fondo en el análisis y evaluación de los múltiples componentes de contenido o de forma, sino de hacer una serie de apreciaciones, breves, significativas, acerca de grandes bloques integrantes y aspectos amplios, de modo que, en pocos minutos o líneas, no solo quede perfilada la opinión de quien las hace, sino también los motivos en que se basa, según el criterio aplicado.
Por otra parte, el destino de una estimación así tampoco será muy pretensioso: quizás no pase de situaciones como la tertulia literaria (o, en internet, el “foro”), el blog, el libroforum, el club de lectura o, sencillamente, la conversación entre aficionados a la lectura de obras literarias, de las que acostumbran a hablar, o incluso el puro deseo del propio lector de desmenuzar y hacer explícita, para sí mismo, la impresión que le ha causado un libro.

2.                 2. Guiones de evaluación.

La fórmula que propongo presenta tres apartados, ninguno de los cuales sonará a novedoso: la historia, la construcción y los efectos. Se añade un principio o un final, según se prefiera, en el que se mostrará el veredicto global del que hace la valoración.

1.                La historia. Este punto hace referencia a los hechos o sucesos que se narran, los personajes principales (individuales o colectivos) y las relaciones entre ellos, la época, el conflicto que se plantea, entre otros factores. Es decir, a lo que en general se entiende por “contenido”. Utilizando el cuadro que sigue, podemos expresar nuestra visión de manera rápida.

Me ha interesado / entretenido / divertido

MUCHO

UN POCO

MUY POCO

NADA
Personajes principales (individuales o colectivos)





Relaciones entre ellos




Conflicto o suceso central




Época




Entorno inmediato




(Otros)




COMENTARIOS















En los recuadros titulados “Comentarios” se podrán introducir, por ejemplo, los motivos que justifican las evaluaciones realizadas anteriormente sobre los distintos elementos. O bien ciertos detalles puntuales que han llamado la atención por algo. O cualquier otra consideración que se juzgue pertinente.

2.                La construcción. También podríamos denominarla forma. Distinguimos dos niveles: a) la estructura del texto, donde contemplamos la ordenación de los acontecimientos (lineal o no: con/sin saltos hacia atrás o hacia delante), el papel del narrador o narradores, el ritmo (rápido o lento) general o de ciertos pasajes (cambios de ritmo), la introducción de descripciones o reflexiones, la creación de suspense, entre otros; b) la expresión: claridad y llaneza (que facilitan la lectura), estilo poco/muy rebuscado y farragoso, los diálogos, los posibles artificios retóricos, etc. La plantilla podría ser esta:

a)

Lo/s/as creo adecuado/s/as y que contribuyen positivamente al resultado final


MUCHO


UN POCO


MUY POCO


NADA
Ordenación de los hechos






Continúa aquí 

PARA UNA VALORACIÓN URGENTE DE UN RELATO LITERARIO (y II)

Papel del narrador o narradores





Ritmo narrativo





Descripciones





Reflexiones





Suspense





Otros







COMENTARIOS














b)

Lo/s/as creo adecuado/s/as y que contribuyen positivamente al resultado final

MUCHO

UN POCO

MUY POCO

NADA
Expresión clara y fácil de leer o complicada y difícil (tachar lo que corresponda)





Diálogos




Artificios retóricos




Recursos gráficos




Otros





  
COMENTARIOS














3.                Los efectos de la lectura. Se trata de la fase posterior a la lectura y se consideran en ella ciertas reacciones que ha podido producir. Así, quizá pueda deducir el lector que la obra no se proponía otro fin que distraer o entretener (p.ej., relato de humor o de terror); será, en tal caso, una “obra de evasión”.  O quizás haya provocado una reflexión personal a partir de los hechos que se narran, sin orientar al público hacia ninguna conclusión concreta o postura determinada. Por último, tal vez la obra iba encaminada a definir un determinado modo de pensar en general o un juicio sobre la problemática planteada en el relato en particular y a convencer al lector para que los asuma; es lo que se llama tesis. Propongo esta tabla:





NO
La tomo como obra más bien de evasión


Me ha hecho reflexionar


La tesis (especie de moraleja) de la obra, si si la hay, me parece de gran interés.


Otros




COMENTARIOS














 3. Conclusión.
Este último capítulo será el lugar apropiado para hacer balance de lo consignado en los anteriores y una síntesis de la totalidad de las calificaciones, y así llegar a formular una especie de fallo general, bien fundado y argumentado a partir del somero análisis efectuado punto por punto.
Si se redacta un documento, esta conclusión puede figurar al comienzo, como una especie de juicio global panorámico, previo a su pormenorización y justificación.

suceso

lunes, 12 de febrero de 2018

LA SIMPLIFICACIÓN DE LAS REGLAS DE ACENTUACIÓN (I)

           En un artículo publicado en este mismo blog hace unos años (http://ahitequieroyover.blogspot.com.es/search?updated-max=2010-12-22T08:11:00-08:00&max-results=1&start=38&by-date=false), propugnaba yo una reforma de la ortografía del español mucho más honda y decidida que la realizada por la Real Academia, que estaba próxima a aparecer en forma de libro (http://www.rae.es/sites/default/files/1ortografia_espanola_2010.pdf). Criticaba en mi escrito "los cambios, los cuales parece que no pasan de meras sustituciones y eliminaciones de carácter secundario". Pensaba que era una reforma "muy parca". Ahora sigo creyendo que fueron unas modificaciones demasiado leves y tímidas. Por mor de mi profesión, me baso, sobre todo, ahora como entonces, en argumentos de carácter didáctico."Mi enfoque siempre parte de la perspectiva de la enseñanza (que no es oficialmente mayoritario al parecer): no tiene justificación ya ocupar (perder, me atrevo a decir) tanto tiempo y esfuerzo en el intento, casi siempre baldío, de que los niños aprendan y apliquen la ortografía correcta o, como se suele decir, que no saquen faltas de ortografía".
           Con tal fundamento, proponía unos cambios en las reglas, prudentes, eso sí, pero algo más rotundos que los adoptados por la sabia institución, demasiado conservadora en esto. Con la esperanza de que algún día, seguramente lejano, los académicos sientan la necesidad de un impulso renovador más atrevido, mantengo en su conjunto las normas ortográficas que en el citado artículo expuse. No obstante, quiero volver a tomar un punto, el de la acentuación, respecto a la que me mostraba a favor de una regla única: "7. Colocación de tilde en la sílaba tónica de todas las palabras polisílabas: “mésa”, “retén”, “sostenér”, etc. Así se evitaría entrar en pormenores de teoría prosódica, que los niños no entienden y los mayores olvidan”. Sin duda, supone un cambio drástico y general de la grafía del acento.
            Me fijo de nuevo en esa cuestión, para considerar una interesante formulación de F. Villegas B. en la web de la FUNDEU (https://www.fundeu.es/sobre-fundeu/quienes-somos/), aparecida por las mismas fechas que mi artículo, pero que he conocido hace unos días tan solo (https://www.fundeu.es/noticia/las-tildes-al-diccionario-6302/). Adopta el autor una posición diferente a la mía, aunque parte de unos principios y apunta hacia un objetivo parecidos. También está su concepción bastante más desarrollada. En concreto, defiende, como yo, una sola regla general, pero esta es: que ninguna palabra de ningún texto escrito del español aparezca con tilde. Aporta argumentos referidos a los varios tipos de palabras: las polisílabas, las que llevan lo que se puede considerar diptongo o hiato, los vocablos de grafía y pronunciación parecida (a los que únicamente distingue el acento), las palabras compuestas, los monosílabos, los interrogativos y exclamativos, etc.       
           El postulado básico es el siguiente: "Todos aprendemos a escribir mucho después de saber cómo se pronuncian las diferentes palabras. ¿Para qué se tiene que señalar permanentemente en el escrito lo que todo el mundo sabe?”. Tal como lo hacemos ahora (o lo deberíamos hacer), parece que escribimos para extranjeros o para gente que ignora o apenas sabe la lengua común y usual. Personalmente me parece incontestable, si se adopta solo la perspectiva del emisor-escritor, y no tanto la del receptor-lector. Después tomaré de nuevo este punto.
           Respecto a las vocales en contacto, afirma Villegas que “todo el problema está en reconocer si las dos o tres vocales contiguas pertenecen a una misma sílaba o a dos diferentes. Esto solo se sabe por lo que se ha escuchado de oídas”. Con lo que, de nuevo, se remite al criterio esencial, expresado arriba; “no es necesaria una nueva norma”.
           “Donde habría una exigencia mayor sería en los polisílabos que pueden tener hasta tres significados distintos, v. gr. “práctico", "practico", "practicó” o solo dos, como el utilizado por García Márquez en su discurso: “revólver" y "revolver”. Por el solo contexto se sabe qué palabra es el verbo y cuál sustantivo, y en el verbo si es primera persona o tercera. El contexto es el que no nos permite equivocarnos, no necesariamente la tilde. Algo similar ocurre con los monosílabos que regulan las Academias: “el, tu, mi, te, mas, si, de, se, o”. Es el contexto el que indica su significado, no necesariamente la tilde. Lo mismo en los demostrativos”.
           Por último, “¿por qué se tiene que poner tilde en algunos pronombres para indicar la interrogación o la exclamación si, al mismo tiempo, estamos colocando los signos de puntuación que indican esta función, con el agravante de que no solo los ponemos al final, sino por partida doble, desde el principio?”. 

Continúa aquí

SIMPLIFICACIÓN DE LAS REGLAS DE ACENTUACIÓN (y II)

          “¿A qué, pues, tantas reglas?”, concluye el autor. […]. “Lo importante que deben hacer las Academias, para que el español tenga unidad (este es el motivo fundamental de todas sus normas ortográficas) es señalar en su Diccionario dónde va el acento tónico de todas y cada una de las palabras polisilábicas. Es lo que hace el Webster’s New Dictionary para el inglés. Si se permite una alternativa, también la deben indicar. ¿Y cómo lo deberían hacer? Colocando esa tilde guía, en todos los polisílabos”. Así se nos permitiría escribir “con agilidad y sin tener que ir descifrando toda esa maraña de normas”. 
         Tal como puede apreciarse, el modelo de F. Villegas y el mío difieren mucho, aunque también se asemejan en algo: yo propongo que, al escribir, coloquemos tilde en todas las palabras no monosílabas, misión que él reserva para el diccionario de la lengua, liberando así al escritor de dicha obligación. Lo cual comporta una simplificación mayor,  no cabe duda, y, por consiguiente, un beneficio para la didáctica de la escritura. En esto sí que nos tocamos, en el ideal de la simplicidad y su correspondencia con la enseñanza.
           Hay un apartado no mencionado por el autor y que puede representar algún problema: es el caso de enunciados interrogativos o exclamativos que comienzan por pronombre o adverbio no interrogativo, como “¿Que no quieres venir?”. Ignoro si piensa Villegas confiar al diccionario la explicación de tal excepción o si aconseja que el que usuario se fije en el contexto. 
           Pero la dificultad mayor surge cuando nos situamos en la perspectiva del lector, sobre todo si se trata de una persona no demasiado formada o que está en fase de formación, como el joven alumno de Primaria y Secundaria, e incluso de Bachillerato, o como el estudiante de ELE. ¿Cómo resolverá el problema, tan frecuente, de las palabras, ¡tantas!, que no conoce y no sabe, por tanto, ni siquiera cómo se pronuncian? Consultando la transcripción tildada del diccionario, sería la respuesta más coherente dentro del modelo que vengo comentando. Ante lo que me pregunto yo, a mi vez, si ese lector, cuya competencia es aún deficiente  –y no sabe aún cómo suenan muchas palabras castellanas–, será capaz de memorizar para siempre los vocablos ignorados que mire en el diccionario a propósito de unas lecturas escolares. Resulta ya difícil que se acuerde de lo que significan dichos términos, pese a que tiene la ayuda del contexto, y lo será mucho más si, además, debe retener cuál es la sílaba tónica de cada uno.
           Por tal motivo, principalmente, me mantengo en mi regla 7, que juzgo eficaz, siempre que se base en un cambio total en la forma en que se enseñan ahora las reglas de acentuación. Dichas reglas, y la que yo dicté también, se basan en el reconocimiento “de oído” del acento fónico o prosódico, es decir, en la identificación de las sílabas tónicas y átonas de las palabras. Esto es lo primero que hay que enseñar a los niños, es una destreza imprescindible, condición indispensable para saber, después, dónde hay que poner la tilde en cada vocablo polisílabo. Una vez que hayan adquirido los estudiantes esa capacidad auditiva, la regla 7 creo que es coser y cantar, a poco que se les “motive” para que no se les ocurra nunca olvidarse de poner ninguna tilde.
          Concluyo aquí  esta mi segunda exposición sobre la simplificación de la ortografía en general, cada día  –cada minuto, me atrevería a decir– más necesaria, y de la acentuación en particular. Sé que, no obstante, me quedan bastantes cuestiones pendientes, como la de la tilde en los monosílabos, y en los diptongos y triptongos, principalmente. Otro día será.

COSECHA DEL BLOG

Después de varios años y más de 100 artículos, he recogido todos los textos del blog en dos volúmenes. Tienen solamente formato digital. Están en internet y, para descargarlos (gratuitamente), estas son las direcciones:


Volumen I



Volumen II






Espero que os apetezca echarles un vistazo. Ahora empiezo una nueva etapa.

Un cordial saludo.



JOSÉ ANTONIO RAMOS

lunes, 17 de abril de 2017

LAS PALABRAS DE LA MILI (I)

“Señores, se acabó la mili”, proclamó hace 15 años y un mes largo el entonces ministro de Defensa, Federico Trillo, tras el Consejo de Ministros que aprobó la supresión del servicio militar obligatorio en España, la “mili”. Había tenido dos siglos de vigencia. Muchos celebramos la medida. No porque estuviéramos en puertas de ser llamados a filas, que ya habíamos cumplido con la patria siete u ocho lustros antes. En realidad, lo hicimos en calidad de padres de jóvenes en edad de incorporarse obligatoriamente al ejército. En mi caso, no me tenía por antipatriota ni defensor de objetores o insumisos, pero la inclinación protectora de la prole tira lo suyo. Más aún, cuando, por aquellas fechas, no dejaban de aparecer en los medios  −quizá intencionadamente−  casos de accidentes mortales entre los soldados que recibían la instrucción.
Básteme este recordatorio para entrar en la materia que me propongo, cual es la desaparición, olvido o venida a menos de algunos términos relacionados con la mili. Es lo que ocurre con muchas palabras habitualmente: dejan de utilizarse cuando ya no existe la realidad a la que aluden, lo mismo que aparecieron cuando hizo acto de presencia dicha realidad. Concretamente, me voy a referir a cuatro sustantivos, ampliables a cinco: los que se utilizaban para nombrar a los muchachos que tenían un pie fuera y otro dentro ya de las fuerzas armadas o que estaban iniciando su estancia en la milicia. Quienes anden ahora alrededor de los 40 años los recordarán.
 

        Comienzo por la palabra mozo. Aparte del significado general de “joven, persona de corta edad”, así como el de “soltero, célibe”, el diccionario de la RAE anota, entre otros muchos, este, que es el que interesa: “individuo sometido al servicio militar desde que era alistado hasta ingresar en la caja de reclutamiento”, es decir, desde que, al cumplir la mayoría de edad, era incluido en las listas de quienes deberían cumplir el servicio militar próximamente, hasta que se marchaba a su destino. Es necesario aclarar que la denominación de mozo con este sentido pertenecía al lenguaje de la Administración, pues en la lengua general equivalía simplemente a joven o muchacho. Hoy también en el habla habitual ha retrocedido, tanto en masculino como en femenino. Incluso el derivado “mocito/-a”, tradicional en Andalucía y sus proximidades con la acepción de “soltero/-a”, apenas se emplea, salvo en la expresión, algo despectiva, “mocito/-a viejo/-a”, o sea, soltero/-a ya mayor.
Muy próximo al anterior estaba el vocablo quinto. De acuerdo con el DRAE, se aplicaba al “mozo” desde que se sorteaba (o se “quintaba”), con el fin de encuadrarlo en un CIR o Centro de Instrucción de Reclutas para su formación, hasta que se incorporaba a él. “El nombre proviene de la contribución de sangre u obligación de servicio militar que Juan II de Castilla (1406-1454) impuso durante su reinado, según la cual uno de cada cinco varones debía servir en el ejército, disposición que Felipe V retomó en 1705”. (*) Sobre todo en los pueblos, existía la costumbre de celebrar una fiesta en honor de los quintos de cada período. Ya que las listas de mozos aparecían con periodicidad anual, entre los hombres era habitual que se aludiera a la “quinta”, más que al año de nacimiento, cuando contrastaban entre ellos su edad: “¿Tú y este sois de la misma quinta?”, “Yo soy de la misma quinta que mi primo Miguelito”. Tal uso queda respaldado por el DRAE, cuando define quinta como “reemplazo anual para el servicio militar” o incluso “conjunto de personas que nacieron el mismo año”. Por último, teníamos la locución “entrar en quintas”, equivalente a alcanzar la edad en que sería sorteado el joven.

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https://es.wikipedia.org/wiki/Quintos


(Continúa aquí)