Una buena parte de mi actividad
como profesor de Lengua y Literatura ha girado en torno al llamado «análisis
morfosintáctico», formando parte del estudio de la gramática. Estudio que
siempre ha conformado un porcentaje muy amplio de los programas oficiales y,
por ende, de los libros de texto. Me he pasado, así, media vida manejando
(quizás, manoseando) los consabidos ‘sujeto’, ‘determinante’, ‘predicado’,
‘verbo’ o ‘complemento circunstancial’ y otros muchos términos de los que
componen el vocabulario de la materia.
En estos años he llegado a darme
cuenta de que muy pocas veces los alumnos a mi cargo se han percatado de qué se
estaba hablando en clase cuando se trataban las cuestiones gramaticales, o sea,
qué era eso de ‘sujeto’ (fuera de la mención personal despectiva), qué era eso
de ‘predicado’ (distinto del sermón del cura), de ‘demostrativo’ (diferente de
cuando se exhibe una cualidad), etc. Estoy casi seguro de que se quedaban en la
inopia del tipo de cosas referidas. De nada servía que yo, remitiéndome al su
libro, intentara hacerles ver que aludíamos a las “funciones que realizan las
palabras”. Eso, tampoco. ¿Funciones? Creo que pensaban, todo lo más, en
sesiones de cine o en las obligaciones de los padres para con los hijos. Etc.
De este modo, cuando entrábamos ya en ‘analizar oraciones’, tal vez se les
representaba el análisis de sangre o de orina que hicieron al abuelo.
Con tales comprobaciones, no solo
me vuelvo a situar en la misma posición que adopté en mi anterior artículo
sobre la escasa utilidad de la gramática en la clase de Lengua (LA GRAMÁTICA EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA), sino que aun me reafirmo en ella, porque
sirve para poco de cara a que los alumnos mejoren el uso, que debería ser el
objetivo, y porque no entienden en absoluto de qué va esa materia, ni
comprenden las definiciones y clasificaciones, ni, lógicamente, saben luego
aplicarlas en la exploración lingüística de algún fragmento verbal.
La enseñanza de la gramática
proviene de los tiempos en los que los pocos que estudiaban debían aprender las
lenguas clásicas, griego y latín, muertas ya; para ese fin, aún permanece como
contenido didáctico y el error está en utilizarlo para las lenguas vivas, sobre
todo la materna. O bien deriva de la necesidad de establecer y difundir una «norma» orientadora del uso, cuando aún no
estaba totalmente fijado; en la actualidad permanece como objetivo y fin de las
Academias de la Lengua. El aprendizaje de la lengua propia es otra cuestión. Los
niños aprenden a hablar la lengua materna básica en casa, entre familiares,
cuidadores, vecinos..., ante la televisión, etc., no memorizando las
conjugaciones o diseccionando oraciones compuestas. Asimila de aquella forma, con
pequeños errores, es cierto, fácilmente corregibles. No quiero insistir más en
ello.
No obstante lo dicho, por
respetar un poco la tradición, tal vez le haría un sitio al análisis
lingüístico en la institución escolar, en el nivel ya de Secundaria y/o
Bachillerato, si se partiera de otro enfoque. Lo habitual es basarse en las
llamadas «funciones sintácticas» (con confusiones y
contradicciones frecuentes). Me explico con un ejemplo. Fijémonos en la
siguiente oración, de estructura muy común:
La portera de la Real de penalti el gol de la
victoria
|
La portera de la Real ha
marcado de penalti el gol de la victoria |
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Sujeto La portera de la Real |
Predicado ha marcado de penalti el gol de
la victoria |
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Det. La |
N. porte- ra |
Adyac. De |
N. del predic.
|
C. circunstancial de penalti |
C. Directo el gol de la victoria |
|||||
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Enlace
de |
Término penalti |
Det el |
N gol |
Adyacente de la victoria |
||||
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|
Enlace de |
Término la victoria |
|||||
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|
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|
Det. la |
N. victoria |
||||
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| ||||||||||
(Omito
el análisis de “De la Real” por la falta de espacio en la tabla. Sería similar
a “de la victoria”.)
Pese a que se trata de una
oración breve, presenta, sin duda, una cierta complejidad constructiva, con
cinco niveles de jerarquía sintáctica, que el estudiante debe diseccionar ¡y
representar gráficamente! En relación con esto último, el dibujo con flechas o las
cajas o cualquier otro procedimiento encierran una dificultad añadida: se
necesita tener analizada mentalmente (o en borrador) la oración para poder
llegar luego a una visualización de la arquitectura como la que antecede; esto
es algo de lo que apenas se dan cuenta los profesores. Conviene pensar, además,
que esa estructura representa un objeto totalmente abstracto, pues la persona
que escucha o lee la oración no aprecia más que una sucesión lineal de palabras
(por no decir sonidos o letras), una tras otra, que significan, en conjunto, que
‘la portera de la Real ha marcado el gol con el que su equipo ha ganado’. La estratificación
de bloques y elementos es como una radiografía de dos dimensiones que los
alumnos no «ven», pues les faltan los rayos X: madurez
intelectual, estudio (detenido, con método…) y motivación («Y todo eso, ¿para qué?», dicen o piensan como
queja y lamento).
Como, de todos modos, las cosas
van a seguir igual, diga yo lo que diga y escriba lo que escriba, lo único que
me queda es realizar una propuesta como la que va a continuación, dirigida a
paliar un poco el problema. Me refiero a invitar a los compañeros a enseñar a
los alumnos a desentrañar el entramado compositivo de las oraciones no
basándose en las conocidas «funciones sintácticas», sino partiendo de las
llamadas «funciones semánticas». Si alguien no está
suficientemente al tanto de lo que significa la expresión, con el análisis que
voy a presentar de la misma oración anterior y una mínima explicación, creo que
tendrá suficiente para captar lo que, antes de eliminarlos, podrían ser los «nuevos»
ejercicios escolares de gramática.
|
La portera de la Real ha
marcado de penalti el gol de la victoria |
||||
|
Agente La portera de la Real |
Acción ha marcado |
Modo penalti |
Objeto el gol de la victoria |
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|
de |
|
Índices funcionales |
(Los «índices
funcionales» revelan o marcan las funciones de los sintagmas a los que
anteceden)
La diferencia con el primer
cuadro es doble: 1) las «funciones» que asigno a los elementos son «semánticas»,
es decir, denotan algunos de los complementos que el verbo «marcar»,
con el sentido de «conseguir un tanto», permite que se le añadan
y que en este caso son los correspondientes a quién (agente), qué (el
gol de la victoria), cómo (de
penalti); 2) he simplificado la jerarquía de niveles, hasta dejar solo el
primero, donde, salvo el verbo, los demás bloques, si fuera necesario, podrían
seguir analizándose de la misma forma que ese.
El punto de partida de la teoría no
es otro que considerar que el verbo equivale al núcleo o eje de la oración y
determina qué componentes deben y/o pueden configurar el resto de la secuencia,
dependientes o incidentes en él, es decir, realizando las correspondientes «funciones
semánticas». A estos elementos se les suele llamar «argumentos»
o «actantes». La lista no es excesivamente extensa, como se puede
imaginar, ni las denominaciones tan extrañas como las de las «funciones
sintácticas»; fácilmente se pueden captar los papeles que representan en
relación con el verbo sus distintos «argumentos». Cuáles sean estos y cómo se
titulen depende de los autores, aunque no existen excesivas discrepancias. Examinemos
otros ejemplos:
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Todas las puertas y ventanas
sonaban con el viento en aquella vieja mansión |
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Objeto Todas las puertas y ventanas |
Fenómeno sonaban |
Causa el viento |
Lugar en aquella vieja mansión |
|
|
|
|
con |
en |
Índices funcionales |
|
Martita le compró una chaqueta
a su hijo para la graduación |
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Agente Martita |
Beneficiario (duplicado) le |
Acción compró |
Objeto una chaqueta |
Beneficiario su hijo |
Finalidad la graduación |
|
|
|
|
|
|
a |
para |
Índ. Func. |
Aunque el capítulo de las «funciones
semánticas» dentro del sintagma nominal (y del adjetivo y del adverbial) está
muy poco desarrollado, me atrevo a realizar el siguiente análisis, adoptando
una serie de definiciones encontradas por aquí y por allí en trabajos de
gramáticos funcionalistas.
|
En aquella vieja mansión |
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Índice funcional |
en |
|
|
|
|
|
|
Señalador |
Calificador |
Entidad (Núcleo) |
|
|
|
aquella |
vieja |
mansión |
En el supuesto, muy remoto, de
que los análisis gramaticales fueran de esta índole en Secundaria, o incluso
antes, en algún centro, creo que todos los implicados, profesores y alumnos, no
solo quedarían liberados de una pesada e infecunda carga docente/discente, sino
que también, y quizás sobre todo, podrían los estudiantes ir penetrando con
cierta facilidad y naturalidad en el engranaje, en el entramado invisible de
los mensajes lingüísticos, no pocas veces intrincado y abstruso. Si es que es
eso lo que se pretende, claro está.
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